آموزش برخطِ دانشجویان الهیات و فلسفه؛ روش‌ها و مسائل در دورۀ کرونا

مقدمه

بنابر اصل مسبوقیت پژوهش بر آموزش، توفیق در پژوهش منوط به آموزشِ باکیفیت و مترقی است. این اصل در حوزه‌های فلسفه و الهیات نیز جاری است. برای دستیابی به پژوهش‌های قوی، به برنامه‌ریزی آموزشیِ نظام‌مند نیاز است. این نوشتار به‌منظور تحقق این هدف نگاشته شده است. همه‌گیری کرونا شرایط جدیدی برای آموزش فلسفه و الهیات پدید آورده و فرصت‌ها و تهدیدهای خاصی را فراروی ما نهاده است. در این پژوهش، تلاش شده است با یک مطالعۀ تجربی و میدانی، هست‌ها و نیست‌ها، بایدها و نبایدها، فرصت‌ها و تهدیدهای پیش‌آمده بررسی شوند. باوجود آنکه در همین مدت اندک، پژوهش‌های متعددی درخصوص مسائل فلسفی و الهیاتیِ ناظر به کرونا انجام شده، آنچه در این نوشتار پژوهش و کندوکاو شده، مسئلۀ آموزشِ فلسفه و الهیات در این دورۀ است که تا کنون به آن پرداخته نشده است. برای تحقق این هدف، در این مطالعه دو دسته پرسش مطرح است: 1. پرسش‌های ناظر به روند آموزش برخط و 2. پرسش‌های ناظر به مسائل فلسفی و الهیاتی. هرکدام از این دو دسته پرسش از دانشجویان فلسفه و الهیات پرسیده و نتایج آن پس از طبقه‌بندی و بازیابی تحلیل شدند. یکی از تمایزهای جدی بین این پژوهش و تحقیقات مشابه، در این است که این موضوع در حوزۀ فلسفه و الهیات به روشی تجربی و میدانی بررسی شده است. مسلماً نتایج این نوع پژوهش متفاوت خواهد بود.

اهداف هدایت‌کنندۀ این مطالعه عبارت‌اند از: درک دانشجویان از اتخاذ، استفاده و پذیرش آنها از آموزش برخط پس از تبیین درست وظایفشان به‌دلیل کووید-19 چگونه است؟ درک دانشجویان از عواملی که در استفاده و به‌کارگیریِ فناوری‌های آموزشی مانند نگرش، تأثیر و انگیزش، مهار و رصد رفتاریِ مفروض و تعامل شناختی تأثیرگذار است، چیست؟ نگرش، تأثیر و انگیزش، مهار و رصد رفتاریِ مفروض و تعامل شناختی چگونه با یکدیگر ارتباط دارند؟ چه مسائل فلسفی - الهیاتی ازطریق شیوع این بیماری برای بشر به وجود آمده است؟

2. بخش نخست: آموزش برخط

آموزش برخط یا از راه دور به این معنی است که دانشجویان ازنظر مکانی با استادان فاصله دارند و به روش غیرمستقیم باهم در ارتباط‌اند (Wilde and Hsu, 2019: 5 - 6). در این آموزش، تعامل بین دانشجویان و استادان به‌واسطۀ فناوری انجام می‌شود و طراحی محیط‌های یادگیری می‌تواند تأثیر چشمگیری در نتایج چنین یادگیری داشته باشد. آموزش برخط برای دهه‌ها مطالعه شده و نشان داده شده که ثمربخشیِ آن، حاصل طراحی و برنامه‌ریزی آموزشی دقیق و حساب‌شده است؛ با این حال، تا کنون هیچگاه تا این حد رواج و عمویت نیافته بود؛ ولی به ‌دلیل این همه‌گیری، بسیاری از دانشجویان در سراسر جهان مجبور شدند از آموزش حضوری به یک محیط آموزشی برخط سوق داده شوند. همواره افراد ظرفیت پردازش اطلاعات محدودی دارند و این احتمال وجود دارد که ترکیبی از روش‌های یادگیری، به بار اضافیِ شناختی منجر شود و این امر به توانایی یادگیریِ کافیِ اطلاعات جدید تأثیر می‌گذارد. علاوه بر این، اگر دانشجویان به فناوری به‌کاررفته اعتمادی نداشته باشند یا احساس تعامل شناختی و ارتباط اجتماعی با چنین فضایی احساس نکنند، ممکن است بر نتایج یادگیری این قشر تأثیر منفی بگذارد (Bower, 2019: 1040).

اگر از فناوری به‌طور مؤثر استفاده شود، به دانشجویان و استادان اجازه می‌دهد تا به‌طور متقابل با یکدیگر همکاری و تعامل داشته باشند (Gonzalez and others, 2020: 1). انتقال موفقیت‌آمیزتر به نظام آموزش برخط به قصد کاربر و سودمندیِ فناوری بستگی دارد (Yakubu and Dasuki, 2019: 500). اثربخشی آموزش برخط بستگی زیادی به میزان پذیرش کاربر دارد (Tarhini and others, 2016: 310)؛ بنابراین، تجزیه‌وتحلیل عوامل مربوط به استفاده و پذیرش فناوری در این روش مهم خواهد بود.

2-1. الگوهای پذیرش فناوری

الگوهای پذیرش فناوری (technology acceptance models) عوامل تعیین‌کنندۀ پذیرش رایانه‌ای را در میان جمعیت کاربران توضیح می‌دهند (Teran-Guerrero, 2019: 71). نخستین الگوی پذیرش فناوری (TAM) مبتنی بر نظریه‌های شناختی است که روند اتخاذ یک رفتار را توضیح می‌دهد. پذیرش فناوری به معنای تمایل و استفادۀ مداومِ کاربر از فناوری است. محققان از TAM برای درک سلیقۀ کاربرد و پذیرش یادگیری از سوی متغیر استفاده می‌کنند؛ با این حال، این الگو محدودیت‌هایی دارد و بارها بازتعریف شده است (GarciaBotero and others, 2018: 430; Teran-Guerrero, 2019: 65). کمپ و همکاران (2019) الگوهای مختلفِ پذیرش فناوری را تجزیه‌وتحلیل کرده‌اند. این گروه، طبقه‌بندی‌ای را در عوامل و مؤلفه‌هایی ایجاد کردند که بر نگرش استفاده از فناوری‌های آموزشی توسط دانشجویان یا استادان در مؤسسات آموزش عالی تأثیر می‌گذارد (Kemp and others, 2019: 2400). این طبقه‌بندی شامل هفت مقولۀ اصلی است:

الف) نگرش (attitude)، تأثیر (affect) و انگیزش (motivation)؛ ب) عوامل اجتماعی (social factors)؛ ج) ثمربخشی (usefulness) و رؤیت‌پذیری (visibility)؛ د) ویژگی‌های آموزشی (instructional attributes)؛ هـ) مهار و رصد رفتاریِ مفروض (perceived behavioral control)؛ و) تعامل شناختی (cognitive engagement) و ز) خصوصیات سیستم (system attributes)؛ حتی اگر همۀ عوامل در پذیرش فناوری تأثیرگذار باشند، این تحقیق بر عواملی متمرکز می‌شود که عمدتاً به رفتار یا نگرش دانشجویان مربوط می‌شوند؛ ازاین‌رو، عوامل در نظر گرفته شده عبارت‌اند از: 1. نگرش، تأثیر و انگیزش؛ 2. مهار و رصد رفتاریِ مفروض و 3. تعامل شناختی.

عوامل متمرکز بر رویکردهای آموزشی، طراحی فناوری (رؤیت‌پذیری و خصوصیات سیستم) یا عوامل اجتماعی در این پژوهش تجزیه‌وتحلیل نمی‌شوند. انتقال ناگهانی و غیرمنتظره به آموزش برخط به استادان و متخصصان اجازۀ برنامه‌ریزیِ مناسب برای دستیابی به یک دستورالعمل برخطِ طراحی‌شده را نداده است تا از این طریق، در انتقال به این رویکرد آموزشی تسهیل و بهبود ایجاد شود.

2-1-1. نگرش، تأثیر و انگیزش

نخستین مؤلفه، نگرش، تأثیر و انگیزش است. نگرش نسبت به یک رفتار به ارزیابی مثبت یا منفی فرد از آن رفتار اشاره دارد (Kemp and others, 2019: 2410). نگرش دانشجویان نسبت به فناوری آموزشی به‌طور مستقیم بر روند یادگیری آنها تأثیر می‌گذارد (GarciaBotero and others, 2018: 435). گارسیا بوترو و همکاران (2008) عواملی را مطالعه می‌کردند که بر اهداف رفتاری و استفاده از یادگیری به کمک گوشی‌همراه تأثیر می‌گذارد. نویسندگان دریافتند نگرش دانشجویان به‌طور چشمگیری بر قصد آنها برای استفاده از فناوری سیار و متحرک (mobile technology) در یادگیری تأثیر می‌گذارد (GarciaBotero and others, 2018: 436).

نکتۀ دیگر تأثیر کاربر بر تجربۀ یادگیری است. تأثیر شامل خرسندی و رضایت کاربر از استفادۀ قبلی از یک سیستم اطلاعاتی، تأثیر در استفاده از فناوری و وضعیت هیجانیِ فرد است (Kemp and others, 2019: 2412). یافته‌ها حاکی از آن است که بین هیجان‌های منفی و فرآیندهای شناختی و پیامدهای یادگیری همبستگی منفی وجود دارد (Heckel and Ringeisen, 2019: 673).

منظور از انگیزش در اینجا انگیزش درونیِ (intrinsic) یادگیرنده برای یادگیری است. این شامل رضایتی ذاتی در یک فعالیت و قصد دستیابی به هدف آن است. انگیزش به ارتباط ادراک‌شده از فعالیتی گفته می‌شود که بر قصد رفتاری تأثیر می‌گذارد. دانشجویان باانگیزه، فعالیت‌های خودنظم‌بخش (self-regulatory) را انجام می‌دهند که به آنها در رسیدن به اهدافشان کمک می‌کند (Kemp and others, 2019: 2415). در این منظر، یادگیرندگانی که بسیار خودگردان‌اند، با انتخاب محتوای یادگیری، شناسایی اهداف یادگیری و سازماندهی و مدیریت یادگیریِ خود، انگیزش مثبت و خودکارآمدی را دربارۀ فرآیندهای یادگیریِ خود نشان می‌دهند. تحقیقات نشان داده‌اند بی‌انگیزشی و نبود مهارت‌های خودگردانی در آموزش برخط ممکن است به صرف وقت اضافی توسط افراد در انجام تکالیف، تحویل‌ندادن کارها در زمان تعیین‌شده یا کارهای بی‌کیفیت منجر شود (Albelbisi and Yasop, 2019: 3).

2-1-2. رصد و مهار رفتاریِ مفروض

رصد و مهار رفتاریِ مفروض به توانایی و تلاش فرد و شرایط تسهیل‌کننده‌ای اطلاق می‌شود که بر توانایی استفاده از فناوری‌های آموزشی تأثیر می‌گذارد. این شامل سهولت استفاده، خودکارآمدی (self-efficacy) و قابلیت دسترسی (accessibility) به فناوری است. منظور از سهولت استفاده، میزانی است که کاربر انتظار دارد دسترسی‌اش به سیستمِ هدف آسان باشد. این بر تجربه و دانش قبلی دربارۀ فناوری آموزشی دلالت دارد (Kemp and others, 2019: 2416).

کمپ و همکاران (2019) دربارۀ خودکارآمدی اعتقاد دارند خودکارآمدی صورت‌های مختلف دارد که تمرکز آن بر قضاوت افراد دربارۀ قابلیت‌های آنها است (Kemp and others, 2019: 2416). این یک مفهوم هدفمند است که در آن فرد تخمین می‌زند چه کاری می‌تواند با مهارت‌هایی که در اختیار دارد، انجام دهد. خودکارآمدی اساساً براساس نظریۀ شناختی - اجتماعی (social cognitive theory) است که بندورا ایجاد کرده است (Bandura 1977: 201). در این دیدگاه بیان می‌شود تجارب قبلی و انتظارات مربوط به اثربخشی به خودکارآمدی کمک می‌کند. افراد به‌عنوان عوامل پویا در تنظیم و مدیریت شناخت، انگیزش، رفتارها و هیجان‌های خود در نظر گرفته می‌شوند (Myers and others, 2019: 737).

دانشجویان براساس تجربیات پیشین با فناوری، خودکارآمدی آموزش برخط را به‌ دست می‌آورند و ممکن است برای استفاده از ابزارها و نرم‌افزارهای یادگیری قبل از شروع دوره برخط، به آموزش و کمک نیاز داشته باشند (Heckel and Ringeisenm 2019: 674). درنهایت، اگر دانشجو معتقد باشد تجهیزات و امکانات لازم و همچنین، نحوۀ درستِ استفاده از آنها وجود دارد، بر استفادۀ او از این سیستم آموزشی تأثیر مثبت خواهد گذاشت (Alghamdi and others, 2020: 218).

آخرین عامل رصد و مهار رفتاریِ مفروض شامل قابلیت دسترسی و پویایی است. قابلیت دسترسی درجه‌ای است که دانشجو می‌تواند به اینترنت قابل اعتماد و استفاده از برنامه‌های فضای اَبری (شبکه) و پویایی به‌عنوان توانایی دانشجویان در استفاده از ابزارها بدون محدودیت زمانی و مکانی تعریف شود.

2-1-3. تعامل و درگیریِ شناختی

کمپ و همکاران (2019) تعامل شناختی را فرآیندهای شناختی توصیف می‌کنند که به کاربر اجازه می‌دهند معرفت را کسب کند (Kemp and others, 2019: 2417). این عامل بر توجه (attention)، کنجکاوی (curiosity)، دقت و تمرکز (concentration) و جریان (flow) تمرکز دارد. شیفتگی و دلبستگیِ شناختی به حالت درگیری و جریانی عمیق توجه دارد که بر انجام فعالیتی بدون توجه به چیز دیگری تمرکز دارد (Kemp and others, 2019: 2417).

محتوای آموزش برخط باید به روش‌هایی ارائه شود که باعث افزایش تجربۀ یادگیری شود. این امر مستلزم درک عمیق‌تری از عواملی است که بر آموزش برخط تأثیر می‌گذارد. همان‌طور که اشاره شد ادبیات گسترده‌ای در رابطه با آموزش برخط وجود دارد؛ اما دربارۀ ادراک دانشجویان از آموزش و یادگیری از راه دور در موقعیت اضطراری، کافی نیست. این امر به‌ویژه با توجه به اینکه دانشجویان مجبور به انجام آن بودند، مهم است، نه به دلیل اینکه تصمیم گرفتند برای آموزش برخط اقدام کنند (Hodges and others, 2020: 1).

2-2. روش

دربارۀ موضوع آموزش مجازی و برخط در دورۀ کرونا سخن بسیار گفته شده است؛ اما باید دانست تمرکز بر کمیت، کیفیت، روند، هست‌ها و نیست‌ها، بایدها و نبایدهای آموزش فلسفه و الهیات به شیوۀ مجازی و با بهره‌گیری از ابزارهای جدید هم راهگشا و آموزنده است. در همین راستا، درمجموع 298 دانشجو به پرسشنامۀ ناشناس و برخط ارائه‌شدۀ من در بستر شبکه‌های مجازی پاسخ دادند و 28 نفر از دانشجویان پاسخی به پرسشنامه ندادند. 270 شرکت‌کننده (166 زن و 96 مرد) آگاهانه رضایت دادند و پرسشنامه را پس از انتقال به آموزش برخط تکمیل کردند. میانگین سنی شرکت‌کنندگان 9/21 (انحراف معیار: 9/3) بود. 86٪ دانشجویان مقطع کارشناسی و 14٪ دانشجویان تحصیلات تکمیلی بودند. در زمان تکمیل پرسشنامه، دانشجویان میانگین 5/4 (انحراف معیار: 4/4) دوره را می‌گذراندند.

این پرسشنامه شامل موارد جمعیت‌شناختی است که به‌منظور تغییر نگرش‌ها نسبت به آموزش حضوری در برابر آموزش برخط، انگیزه برای ادامه تحصیل در دانشگاه و حالات هیجانی، موارد مربوط به دانش قبلی، خودکارآمدی، قابلیت دسترسی و تحرک و مواردی دربارۀ تعامل شناختی طراحی شد. یافته‌های این بخش از دو فرآیند زمانی به دست آمده‌اند: ابتدا از دانشجویان سؤال شد ویروس کرونا چه تأثیری در مؤلفه‌های شناختی‌شان داشته است، سپس از نقش این دانشجویان در دوران کرونا سؤال شد. یافته‌ها نشان دادند پس از پرسش دوم که به‌نوعی بیان‌کنندۀ نقش مهم دانشجویان الهیات - فلسفه و وظایف آنها در تبیین بحران‌های دورۀ کرونا است، همۀ مؤلفه‌های آموزشی تحت تأثیر قرار گرفتند. به‌منظور محاسبۀ داده‌ها از نرم‌افزار SPSS استفاده شده است.

3-2. نتایج

این نتایج پس از تحلیل داده‌ها به دست آمدند:

1-3-2. نگرش، تأثیر و انگیزش

دربارۀ نگرش نسبت به روش آموزش از راه دور، از گرایش و ترجیح (preference) دانشجویان سؤال شد و اینکه آیا آنها در سازگاری با آموزش برخط مشکلی دارند. اولویت آنها بیان‌کنندۀ نگرش مثبت نسبت به انتخاب روش برخط است. دانشجویان نسبت به یادگیری برخط گرایش بیشتری نسبت به یادگیری حضوری نشان دادند: t[1] = 20.18, p[2] < 001 (جدول 1). علاوه بر این، دانشجویانی که یادگیری حضوری را ترجیح می‌دهند، با نگاهی سازگار نسبت به آموزش برخط تلاش می‌کنند. پاسخ‌ها تقریباً همبستگی معناداری (significant correlation) بین ترجیحِ چهره به چهره و تلاش برای انطباق با آموزش برخط را نشان داد: r[3]= 0.539, p < .001.

جدول 1

آمارهای توصیفی

دربارۀ انگیزش دانشجویان، مجموعه‌ای از عوامل تحصیلی ذکر شد و از شرکت‌کنندگان خواسته شد ادراک خود را از چگونگیِ انگیزش هریک از آنها برای ادامه تحصیل «قبل» از تبیین نقش آنها در دوران کرونا ارزیابی کنند. عوامل از این قرار بودند: گفتگو با همکلاسی‌ها، ارتباط با اساتید، اوقات فراغت (غذاخوردن، مطالعه و ...)، فعالیت‌های دانشگاه، انجام‌دادنِ تکالیف، علاقمندی به مطالب عنوان‌شده در کلاس و انجام پایان‌نامه. شرکت‌کنندگان هریک خود را در مقیاس چهار نمره‌ای ارزیابی کردند که در آن این موارد وجود داشت: (4) خیلی برانگیزاننده، (3) برانگیزاننده، (2) کمی برانگیزاننده و (1) بدون برانگیزاننده. پاسخ‌ها سازگاری درونیِ پذیرفتنی را نشان دادند (کرونباخ آلفا[4] = 0.83). سپس شرکت‌کنندگان همین عوامل را ازنظر ادراک خود از چگونگی ایجاد انگیزش برای ادامه تحصیل در دانشگاه، «پس» از تبیین نقش آنها در دوران کرونا ارزیابی کردند. پاسخ‌ها سازگاری درونیِ خوبی نشان دادند (کرونباخ آلفا = 0.86). من برای هفت مورد «قبل» و هفت مورد «پس» میانگینی را محاسبه کردم. پاسخ‌ها نشان دادند دانشجویان ازنظر آماری «قبل» از تبیین جایگاه آنان در دوران کرونا نسبت به «پس» از این تببین انگیزۀ بیشتری داشتند: t= 13.14, p < .001

2-3-2. رصد و مهار رفتاریِ مفروض

رصد و مهار رفتاریِ مفروض به سهولت یا دشواری استفاده از فناوری آموزشی با توجه به توانایی‌های فرد اشاره دارد. این شامل درک کاربر از سهولت به‌کارگیری، خودکارآمدی و دسترسی به فناوری است.

1-2-3-2. سهولت به‌کارگیری فناوری آموزشی

مقوله سهولت به‌کارگیری براساس میزانی است که کاربر استفاده از یک فناوری آموزشی را آسان می‌داند و متضمن تجربۀ قبلی یا به‌کارگیری مستمر است. پنج سیستم عامل (نرم‌افزار) و فعالیت آموزشی برخط فهرست شدند و از شرکت‌کنندگان درخواست شد «قبل» از تبیین نقش آنها در دوران کرونا، تعداد دفعات استفاده از آنها را گزارش دهند. این موارد عبارت‌اند از: نرم‌افزارهای آموزشی برخط دانشگاه، ابزارهای ارتباطی (گوگل، یاهو و ...)، رسانه‌های اجتماعی (واتساپ، تلگرام، سروش، ایتا و ...)، فیلم‌های ضبط‌شده و جلسات کلاس زنده. شرکت‌کنندگان هریک را در مقیاس پنج نمره‌ای ارزیابی می‌کردند که شامل: (5) اغلب زیاد، (4) اغلب (یک بار در هفته)، (3) گهگاه (یک تا دو بار در ماه)، (2) به‌ندرت و (1) هرگز.

شرکت‌کنندگان پس از تبیین نقش آنها در دوران کرونا، تعداد دفعات استفادۀ خود از هریک را گزارش کردند. من میانگین نمره را برای پنج مورد «قبل» و میانگین امتیاز را برای پنج مورد «بعد» محاسبه کردم. دانشجویان پس از بیان جایگاه‌شان نسبت به قبل از این بیان، استفاده مکرر از فناوری یادگیری را گزارش کردند: t = 19.02, p < .001.

2-2-3-2. خودکارآمدی

خودکارآمدی با چگونگی ارزیابی توانایی‌های فرد برای تعامل موفق با فناوری آموزشی سروکار دارد. از دانشجویان خواسته شد «توصیف کنید چگونه مهارت‌های شما پیش از بیان اهمیت آنها در جریان کرونا تغییر کرده است» و من پنج توانایی تحصیلی را ذکر کردم. دانشجویان در مقیاس پنج امتیازی لیکرت[5] پاسخ دادند: (5) خیلی خوب، (4) تا حدودی بهتر، (3) تقریباً همان، (2) تا حدودی بدتر و (1 )خیلی بدتر. با استفاده از آزمون‌های t تک - نمونه‌ای با ارزش آزمون خنثی، تجزیه‌وتحلیل نشان داد دانشجویان کاهش مهارت را در چهار مورد از پنج مورد گزارش کردند: توانایی انجام تکالیف به‌موقع، توانایی موفقیت در کلاس‌ها، توانایی بحث دربارۀ موضوعات با همکلاسی‌ها/استادان و مهارت‌های مدیریت زمان. فقط در یک مورد، یعنی دانش استفاده از ابزارهای جدید یادگیری (تحلیل و بررسی/ایجاد فیلم‌ها، آزمون‌های برخط و غیره) پیشرفت مفروض را نشان می‌دهد (جدول 2).

جدول 2

خودکارآمدی و تعامل شناختی با ارزش خنثی

 3-2-3-2. قابلیت دسترسی

«قابلیت دسترسی» به میزان فرصت و دسترسیِ افراد به فناوری آموزشی توجه دارد؛ ازاین‌رو، از دانشجویان خواسته شد سازگاری دسترسی به فناوری را گزارش دهند. چهار مقوله‌ای که درباره‌شان پرسیدم عبارت‌اند از: دستگاه دیجیتال قابل اعتماد (برای مثال، رایانه، تبلت، دستگاه تلفن همراه)، سرویس اینترنتی قابل اعتماد، نرم‌افزارها یا ابزارهای ارتباطی (اسکایپ، تلگرام، واتساپ، سروش، ایتا و ...). پاسخ‌ها عبارت‌اند از: (4) همیشه، (3) بیشتر اوقات، (2) بعضی اوقات و (1) هرگز. پاسخ‌ها سازگاری درونی پذیرفته‌شده‌ای را نشان دادند (کرونباخ آلفا = 0.80). من میانگینی از امتیاز قابلیت دسترسی ایجاد کردم. نمرات شرکت‌کنندگان نشان داد آنها بیشتر اوقات و همیشه به این ابزارهای فناوری دسترسی داشته‌اند: t = 10.11, p < 0.001.

3-3-2. تعامل شناختی

تعامل شناختی به وضعیت درگیری و جذب عمیق یادگیرنده اشاره دارد. من از دانشجویان خواستم «در مقایسه با وضعیتی که قبل از توضیح نقش‌شان در کرونا داشتند، تغییرات در عملکرد وظایف دانشگاهی خود را توصیف کنند» و من شش مقولۀ مرتبط به دانشگاه را فهرست کردم. دانشجویان در مقیاس پنج امتیازی لیکرت پاسخ دادند که: (5) خیلی بهتر، (4) کمی بهتر، (3) تقریباً یکسان، (2) تا حدودی بدتر و (1) خیلی بدتر. پاسخ‌ها سازگاری درونی بسیار خوبی نشان دادند (آلفای کرونباخ = 0.92). با توجه به جدول 2، با استفاده از آزمون‌های t تک - نمونه‌ای، من هر پاسخ میانگین را با ارزش آزمونِ خنثی مقایسه کردم. جالب توجه است دانشجویان گزارش کردند نمرات تغییر نکردند؛ با این حال، آنها کاهش در هریک از پنج مفهوم باقیمانده را گزارش کردند: یادگیری مربوط به دانشگاه، دقت یا تمرکز، سطح تعامل، حضور در کلاس و علاقه و اشتیاق. شایان توجه است با ترکیب این ارزش‌ها برای ایجاد یک میانگین تغییرات، نتایج نشان دادند در پنج مؤلفۀ یادشده روند کاهشی مشاهده شد: t = 10.23, p < 0.001.

4-3-2. نقش تعامل شناختی

من داده‌ها را برای روابط بین این متغیرهای مورد علاقه بررسی کردم. نگرش دانشجویان را نسبت به روش آموزش از راه دور با تعامل شناختی مقایسه کردم. بین ترجیح یادگیریِ حضوری و درگیریِ شناختی ازنظر آماری همبستگیِ منفی و معناداری وجود داشت: r = -0.390, p < .001؛ به این معنا که هرچه دانشجویان، بیشتر یادگیریِ حضوری را ترجیح دهند، تعامل شناختی آنها در حین آموزش برخط پایین‌تر است. درمقابل، وقتی دانشجویان آموزش برخط را ترجیح می‌دهند، درگیری شناختی آنها بالاتر است: r = 0.377, p < .001. نگرش دانشجویان و تعامل شناختی آنها طی یادگیری برخط به ‌دلیل کویید-19 بسیار مرتبط بود.

به همین ترتیب، انگیزش و خودکارآمدی با تعامل شناختی مرتبط‌اند. من انگیزش پیگیریِ دانشگاه بعد از کووید-19 را با درگیری شناختی مقایسه کردم و از لحاظ معناداری، یک همبستگی متعادل r = 0.350, p < .001 را یافتم. هرچه انگیزش دانشجویان بیشتر باشد، تعامل شناختی آنها نیز بهتر است. علاوه بر این، بین خودکارآمدی و تعامل شناختی رابطۀ مثبت و معناداری وجود دارد: r = 0.680, p < .001. انتظارات دانشجویان و قضاوت دربارۀ توانایی‌هایشان به‌شدت با نتایج آنها ارتباط داشت. هرچه انگیزش دانشجویان بیشتر باشد، درگیری شناختی آنها نیز بهتر است.

5-3-2. ادراک خودکارآمدی

خودکارآمدی عامل مهمی در یک تجربۀ موفق در آموزش برخط است؛ درنتیجه، من تحلیل کردم چه عواملی بر خودکارآمدی تأثیر می‌گذارند. من استفادۀ قبلی و دانش فناوری را با خودکارآمدی مقایسه کردم؛ زیرا اگر دانشجویان از فناوری استفاده کرده‌اند، استفادۀ مجدد از آن آسان‌تر خواهد بود (Kemp and others, 2019: 2418). پاسخ‌ها ازنظر آماری رابطۀ مثبت و معناداری را بین استفاده از فناوری قبل از کووید-19 و خودکارآمدی نشان دادند: r = 0.153, p < .05. دانشجویانی که به ‌دلیل کووید-19 قبل از آموزش برخط از فناوری استفاده می‌کردند، درک بهتری از ظرفیت خود برای موفقیت تحصیلی داشتند.

به همین ترتیب، نگرش نسبت به روش آموزش از راه دور با درک خودکارآمدی همراه بود. این یافته‌ها ازنظر آماری همبستگی منفیِ معناداری را بین ترجیح چهره به چهره و خودکارآمدی نشان داد: r = -0.314, p < .001. هرچه دانشجویان، بیشتر آموزش از راه دور و غیرحضوری را ترجیح دهند، درک آنها از خودکارآمدی کاهش می‌یابد (دانشجویان ممکن است فکر کنند موفق نخواهند شد و این می‌تواند به نگرش منفی آنها نسبت به روش آموزش از راه دور مربوط باشد). برعکس، دانشجویانی که آموزش برخط را ترجیح می‌دهند، ازنظر آماری با خودکارآمدی رابطۀ مثبت و معناداری دارند: r = 0.334, p < .001.

6-3-2. قابلیت دسترسی و محیط دانشجویی

قابلیت دسترسی به برخورداری دانشجویان از اینترنت با دستگاه قابل اعتماد توجه دارد. قابلیت دسترسی برای آموزش برخط بسیار مهم است. با شیوع کویید-19 و تعطیلی دانشگاهها و مؤسسات آموزشی، دانشجویان مجبور شدند در خانه‌های خود بمانند و دسترسی به ابزار و پشتیبانی فناوری می‌توانست تغییر کند؛ بنابراین، من تعداد افراد ساکن در یک خانه را با قابلیت دسترسی مقایسه کردم و ازنظر آماری همبستگی منفی و معناداری یافتم: r = -0.207, p < .001. هرچه تعداد افراد بیشتری در یک خانه زندگی می‌کردند، دسترسی دانشجویان کمتر بود. من همچنین قابلیت دستیابی را با درگیری شناختی مقایسه کردم که رابطۀ مثبت و معناداری وجود داشت: r = 0.236, p < .001. جای تعجب نیست که دسترسی‌نداشتن (به دستگاه و اینترنت) با سطح تعامل شناختی دانشجویان مرتبط است. در ادامه هریک از پرسش‌های ارائه‌شده برای دانشجویان تحلیل شده‌اند.

3. بخش دوم: مسائل فلسفی - الهیاتی

در این بخش، پرسش‌های ما ناظر به مسائل فلسفی - الهیاتی از نگاه دانشجویان فلسفه و الهیات است. هدف ما از این پرسش‌ها که با روشی تجربی و مطالعه‌ای میدانی به‌ دست آمد، آن بود تا دغدغه‌ها و مسائل فلسفی و الهیاتیِ پیش‌آمدۀ خاصِ دانشجویان فلسفه و الهیات را شناسایی کنیم. هریک از دانشجویان پاسخ‌هایی را در این بخش بیان کردند. این پاسخ‌ها خام بودند؛ نخست تلاش شد تا در یک نظم معناداری، طبقه‌بندی و سپس به‌نحوی روشمند تفسیر و تحلیل شوند. محور اصلی این پرسش آن بود که از نگاه دانشجویان فلسفه و الهیات، کرونا چه فرصت‌ها و چالش‌های فلسفی - الهیاتی را فراسوی بشر گذاشته است. نتایج عبارت‌اند از:

1-3. رشد دیدگاههای وجودی: تعدادی از دانشجویان رشد دیدگاههای وجودی را از مهم‌ترین مسائل به‌وجود‌آمده در دوران کرونا بیان کردند. فلسفۀ اصالت وجود (existentialism) تعابیر کلی و متافیزیکی را از عالم و انسان کنار می‌زند و تحول وجودی را به‌عنوان بنیادی‌ترین تلقی از انسان نشان می‌دهد. یکی از دانشجویان بیان داشت: «به‌طور خاص باید دیدگاههای فیلسوفان اگزیستانسیالیست بازاندیشی شوند». فیلسوفان اگزیستانسیالیست همچون هیدگر نشان می‌دهند سرگرم‌شدن بشر به اموری مانند معرفت‌شناسی، او را از درک وجودی خود دور می‌کند. انسان سعی می‌کند نشان دهد تاریخ فلسفه، تاریخ مواجهۀ با موجود است نه نفس وجود آدمی. درگیری وجودی به فراموشی سپرده شده است و دغدغه‌های وجودی در لایه‌ای از مباحث کلی مدفون شده‌اند. او برای اینکه مواجهۀ وجودی را به میدان آورد، دیگر نمی‌تواند از معارف متافیزیکی و فراگیر برای این کار استفاده کند. درک وجودی از نوع مواجهه است نه شناخت. هیدگر برای آنکه ما را با نفس وجود انسانی مواجه کند، از واژۀ «عدم» استفاده می‌کند. او معتقد است در صورتی می‌توان از موجود گذر کرد و به وجود رسید که مواجهه‌ای با عدم داشته باشیم و در آن منظر با هیبت و حیرتی که از وجود در مقابل عدم به‌ دست می‌آوریم، نفس وجود را خواهیم یافت؛ اما این مواجهه با عدم چگونه به ‌دست می‌آید. هیدگر مرگ‌‌اندیشی را راهبر ما به درک وجود انسانی می‌داند. انسانی که درک عمیقی از مرگ داشته باشد و مرگ‌اندیشیِ مداوم را بنیاد رسیدنش به حقیقت بداند، اگزیستانس خود را می‌یابد. بدیهی است در شرایط زندگی عادی، فرصت مرگ‌اندیشی به ‌دست نخواهد آمد. روزمرگی، ما را در فراموشی از مرگ قرار می‌دهد و فعالیت‌های روزمره جایی برای تأمل در وجود انسانی فراهم نمی‌کند؛ اما در زمانی‌ که بشر فارغ از این نوع زندگی سکون می‌یابد و در موقعیتی قرار می‌گیرد که به مرگ بیاندیشد و خود را با آن رویارو ببیند، در آن صورت است که اگزیستانس خود را می‌یابد (هیدگر، 1395: 10-20). بحران کرونا شرایطی را به ‌وجود آورده که همۀ مردم مرگ را خیلی نزدیک می‌بینند و ترس از مرگ باعث شده است مواجهه‌ای با اگزیستانس خود داشته باشند. در بحران کرونا درک‌های وجودیِ بسیاری از انسان‌ها عمیق‌تر شد و دغدغۀ وجودی در متن زندگی انسان‌ها پاگذاشت. در اینجاست که حضور نگرش فلسفی حس می‌شود و تأمل فلسفی، ناخودآگاه بخشی از زندگی ما شده است.

2-3. برجسته‌شدن مسئلۀ معنای زندگی: معنای زندگی هم یکی دیگر از این پاسخ‌ها بود. پاسخ یکی از دانشجویان این بود: «مسئلۀ معنای زندگی (meaning of life) که در دهه‌های اخیر محور بسیاری از مباحث فلسفی یا فلسفۀ دین شده است، با بحران کرونا دوباره پُررنگ می‌شود» و عطش یافتنِ پاسخی درخور برای آن در مصیبت کرونا بیشتر شده است. برای برخی، پرسش از معنای زندگی یا در روزمرگی گم می‌شود یا آنها با سرگرم‌کردن خود با وجوه دیگرِ زندگی، سعی می‌کنند راه تغافل را برگزینند. کرونا برخلاف بسیاری از بیماری‌های دیگر از جایی که حدس زده نمی‌شود پا به زندگی بشر می‌گذارد و آنچنان به‌سرعت یک‌به‌یک انسان‌ها را درگیر می‌کند که هرکس از ترس آن، به هر چیز مشکوک می‌شود و در یک هراس دائمی زندگی می‌کند. روابط اجتماعی، تفریحات، حضور فعالانه در کسب‌وکار که می‌توانست بهانه‌ای برای معنای زندگی باشد، رخت می‌بندد و انسان می‌ماند و خودش و این پرسش که دیگر چگونه می‌تواند حتی به‌طور کاذب بهانه‌ای برای زندگی بیابد. در جوامعی که همدلی و دلسوزی برای همدیگر وجود داشته باشد، احساس پوچی دیگر نمی‌تواند جایی بیابد تا انسان‌ها را از درون بپوساند و تهی کند؛ اما شاید در جوامعی که این انگیزه‌های حیات وجود ندارد، مردم احساس می‌کنند گویا کاری ندارند، جز آنکه منتظر مرگ باشند. آنها بهانه‌ای هم ندارند که بتوانند این پرسش را پنهان کنند یا با آن خود را به تغافل بزنند یا از اندیشیدن دربارۀ آن فرار کنند. آنها در چهاردیواریِ خانه محبوس‌اند و ناگزیر از مواجهۀ مداوم با این پرسش. بحران کرونا توجه عمیق به پرسش معنای زندگی را همچون خوره به جان بسیاری انداخت. تازه برخی متوجه شدند هرچه تا کنون بدان امید بسته بودند، پاسخی بی‌محتوا برای آن بوده است. افزایش آمار خودکشی‌های ناشی از احساس پوچی، نشان از ناتوانی در پاسخ به آن است. (آیت‌اللهی، 1399: 23-22).

3-3. چالش‌های سیاسی - مدیریتی: دغدغۀ یکی از دانشجویان این بود: «از یک‌سو، دولت‌ها برای تأمین سلامت مردم توصیه به خانه ماندن می‌کنند و از سویی دیگر، این مسئله ارتباط مستقیم با معیشت مردم دارد. حال این دوگانه چگونه مرتفع می‌شود». به‌طور سنتی، همواره در فلسفۀ سیاسی نظریات گوناگونی مطرح شده است که در آن  یک دوگانگیِ اصلی وجود دارد: عدالت و آزادی. دیدگاهها و نظام‌های سیاسی مختلف در تمایل به یکی از این دو از هم متمایز می‌شوند. دو مقولۀ آزادی و عدالت دو سر طیفی را تشکیل می‌دهند که تصمیم‌ها و نظام‌های سیاسی (همچون سوسیالیسم، لیبرالیسم، کاپیتالیسم) براساس انتخاب بین این دو یا تلفیقی از آنها قد علم می‌کنند. بحران کرونا بشر را مجبور کرد آزادی را به‌طور موقت آنچنان محدود کند که شاید در هیچ نظام دیکتاتوری چنین چیزی سابقه نداشته است و مردم نیز آن را به ‌دلیل ویژگی کرونا پذیرفتند.

اما تصمیم‌گیری سیاسی در بحران کرونا دیگر براساس دوگانۀ عدالت و آزادی شکل نمی‌گیرد. دوگانۀ جدیدی برای سیاستمداران به ‌وجود آمده است: سلامت و اقتصاد. سیاستمداران اگر دست به قرنطینه می‌زدند تا سلامت مردم تضمین شود و مسئولیت خود را در قبال مردم انجام داده باشند، با توقف کسب‌وکارها مواجه می‌شدند و درنتیجه، بحران اقتصادی برای آنها به ‌وجود می‌آمد و اگر برای برپابودن اقتصاد کشورشان و چرخش اقتصادی جامعه و کسب‌وکار اجازۀ فعالیت می‌دادند و قرنطینه را کم‌رنگ می‌کردند، آمار مبتلایان و فوتی‌ها بالا می‌رفت و بحران سلامت پیش می‌آمد. سیاستمداران موظف بودند بین این دو اقدام متعارض به‌گونه‌ای تصمیم بگیرند تا بتوانند بهترین وضعیت را برای جامعه‌شان به‌ وجود آورند؛ بنابراین، کرونا موجب شد ارکان سیاسی جامعه به‌جای انتخاب بین دوگانۀ آزادی و عدالت، دو مبنای متعارض سلامت و اقتصاد را انتخاب کنند و از نظریۀ سیاسی‌ای دفاع کنند که بتواند به‌خوبی به هر دو وجه متعارض در یک نوع تصمیم سیاسی توجه کند و به رفع تعارض بپردازد. (آیت‌اللهی، 1399: 19-18).

4-3. مسئلۀ شر: بخش زیادی از پاسخ‌ها این بود: «آیا کرونا یک شر الهی است؟». بحران کرونا سبب شد پرسش‌های فلسفی در باب آموزه‌های دینی بازتولید شود. چالش‌های قدیمی مانند مسئلۀ شر، نحوۀ فاعلیت الهی و پرسش فواید دینداری در جوامع دینی در مقایسه با جوامع سکولار قد علم کرد و فیلسوفان دین مجبور شدند پا به میدان بگذارند و این مسائل را تجزیه‌وتحلیل کنند. همچنین، درک عجز بشری در مقابل قدرت الهی، نیازی فلسفی را پدید آورد تا مسئلۀ ارتقای دینی و مستحکم‌کردنِ ارتباط بشر با خداوند بر مبنای آموزه‌های دینی به دغدغۀ برخی از افراد تبدیل شود. این افراد انتظار تبیین معقول این ارتباط از سوی اندیشمندان حوزۀ الهیات و فلسفۀ دین را داشتند. برخی آموزه‌های دینی، بعضی رنج‌های نوپدیدِ بشری را عذاب الهی تعبیر می‌کنند و برخی دیگر، همین رنج‌ها و مصیبت‌ها را آزمون الهی تلقی می‌کنند. بحران کرونا از کدام دسته است. بدون تجزیه‌وتحلیل فلسفیِ این آموزه‌ها نمی‌توان این دیدگاههای به‌ظاهر متعارض را توجیه کرد (آیت‌اللهی، 1399: 21). در این باره تا کنون، سخن بسیار گفته شده است و پژوهش‌های گوناگونی به رشتۀ تحریر درآمده‌‌اند.

5-3. مسائل تمدنی و حکومتی: برخی نیز معتقد بودند: «کرونا ویروسی خودساخته است و ازاین‌رو، دارای زمینه‌های تمدنی و حکومتی است». دو نگاه دربارۀ چگونگی پیدایش ویروس کرونا وجود دارد: نخست، این ویروس را انسان طراحی کرده است. دربارۀ این نگرش پرسش‌های مهمی مطرح است: آیا نظام سرمایه‌داری خواستار ایجاد مرگ‌ومیریِ تعمدی و آگاهانه به‌منظور حذف طیف سنیِ خاصی است؟ آیا هدف، ضربه‌زدن به کشورهای خاصی مانند چین است؟ آیا هدف حاکمیت‌بخشی به فضای مجازی است؟ و ... . دوم، کرونا پدیده‌ای طبیعی است که از حیوان به انسان سرایت کرده و به‌دلیل ناآشنایی با آن درحال گسترش است؛ بنابراین، دارای آثار اجتناب‌ناپذیری بر اقتصاد، فرهنگ، روابط و ... هم هست.

اگر نگاه دوم درست باشد، اینکه انسان توانسته قدرت ساخت ویروس‌های ترکیبی را پیدا کند، درخور تأمل خواهد بود! ازاین‌رو، بشریت به ‌دلیل راه اشتباهی که تمدن غربی برای همگان ترسیم کرده، در معرض خطر و نابودی است؛ بنابراین، باید آن را احساس کرد و چاره‌ای اندیشید. به‌فرض آنکه کرونا پدیده‌ای تعمدی نباشد، نشان داد امنیت بسیار حساس و شکننده است و اگر قرار باشد این فناوری در دستان انسان‌های بی‌اخلاق، ستمگر و بی‌منطق باشد که هم‌اکنون حکومت جهانی را اداره می‌کنند، آینده‌ای بدتر از این پیش روی جوامع بشری خواهد بود؛ بنابراین، باید به خطرهای احتمالیِ ناشی از استمرار مدیریت انسان‌های نالایق در عرصۀ حکمرانی جهانی توجه کرد. کرونا ظرفیت‌های جدیدی برای عبور از این پیچ تاریخی ایجاد کرده است و از این رهگذر می‌توان برای مقابلۀ فرهنگی با تمدن مادی و سهم‌خواهی نسبت به حاکمیت معنویت کمک گرفت (پیروزمند، 1399: 1).

برخی از دانشجویان پاسخی به پرسش‌ها ندادند و برخی هم نوشتند هیچ تغییر (چه مثبت و چه منفی) را درک نکردند. این اطلاعات از این نظر مهم است که دانشجویان مجبور به پاسخگویی نبودند؛ اما آنها ترجیح دادند نظراتی مانند «هیچ‌چیز»، «صادقانه بگویم، هیچ‌چیز» یا «واقعاً هیچ‌چیز» را گزارش دهند. در پایان، ما معتقدیم دانشجویان روش آموزش از راه دور را در شرایط اضطراری استفاده کرده‌اند که دربردارندۀ یک دستورالعمل با برنامه‌ریزی مناسب برای اینگونه آموزش نبوده است. دانشجویانی که تجربۀ قبلی آموزش برخط را نداشته‌اند، ممکن است گمان کنند آموزش برخط مطلوب نیست؛ درحالی‌که، دانشجویان ممکن است ندانند تجربۀ مناسب را برای چنین آموزشی نداشته‌اند؛ بنابراین، برای پذیرش در آینده و استفاده از آموزش برخط مهم است به‌وضوح برای دانشجویان، اعضای هیئت علمی و کارکنان توضیح دهیم تجربۀ کووید-19 پاسخی فوری به یک بحران جهانی بود؛ اما این امر نشان‌دهندۀ همۀ ظرفیت‌های گستردۀ آموزش برخط نیست.

4. محدودیت‌ها

یافته‌های این مطالعه باید با احتیاط تفسیر شوند؛ زیرا محدودیت‌هایی وجود دارد. این یک مطالعۀ اکتشافی است و من پرسشنامه‌ای دربارۀ عواملی ایجاد کرده‌ام که در استفاده و پذیرش از یادگیری آموزشی برخط تأثیرگذار است؛ اما این لزوماً یک پرسشنامۀ استاندارد نیست. دانشجویان ادراک خود را بیان کردند که می‌تواند از بسیاری از عوامل (ترس، عدم اطمینان، فشار روحی و ...) تأثیر بگیرد؛ به‌ویژه به این دلیل که مطالعه در اواسط همه‌گیری بود؛ با این حال، این یک محدودیت و یک فرصت است. دانشجویان می‌توانستند دقیقاً در حین گذار به این نحوۀ آموزشی باشند نه بعد از آن. به عبارت دیگر، آنها زمانی به این پرسش‌ها پاسخ دادند که این شیوۀ آموزشی به آنها تحمیل شده بود.

به همین ترتیب، تعمیم یافته‌ها محدود است. در مطالعۀ حاضر، دانشجویان دانشگاههای دولتی در ایران پژوهش شده‌اند؛ حتی اگر نتایج، درک اولیۀ دانشجویان از تجربۀ یادگیری اضطراری برخط را نشان می‌دهد، تحقیقات آینده باید طیف گسترده‌ای از دانشگاهها را شامل شوند. محدودیت دیگری هم وجود دارد؛ نمونه‌های آماری مطالعه‌شده، طیفی از دانشجویان که هنگام تحقیق به اینترنت دسترسی نداشته‌اند را شامل نشده است.

5. نتیجه

این پژوهش داری دو بخش است؛ بخشِ نخست به روند آموزش برخط دانشجویان الهیات و فلسفه پرداخت و نشان داد اگر به‌درستی نقش این دانشجویان برای آنها تبیین شود، بر میزان نگرش، تأثیر و انگیزش، رصد و مهار رفتاریِ مفروض و تعامل شناختی که همگی از مؤلفه‌های شناختی در آموزش‌اند، تأثیر مثبت خواهد گذاشت و درنتیجه، کیفیت عملکردِ آموزشیِ این گروه از دانشجویان افزایش خواهد یافت. این نتایج  با توجه به داده‌ها به دست آمدند:

1. دانشجویان و اساتید حوزۀ الهیات و فلسفه باید نگرش مثبت خود نسبت به موقعیت موقتی را ارتقا دهند. شاید لازم باشد به دانشجویان توضیح دهیم نگرش آنها ممکن است (به‌طور مثبت یا منفی) بر تجربۀ آموزشی و تعامل شناختی آنها تأثیر بگذارد و ازاین‌رو، آنها می‌توانند آگاهانه سعی کنند نگرش خود را در این شرایط نسبت به روش آموزش از راه دور بهبود بخشند. علاوه بر این، مهم است که دربارۀ نگرانی‌های دانشجویان با آنها گفتگو و این نگرانی‌ها را به فرصت تبدیل کنیم. پرسیدن سؤالاتی ازقبیل چرا آموزش برخط برای دانشجویان الهیات و فلسفه مهم است؟ نگرانی‌های آنان از آموزش برخط چیست؟ این گروه چه نقشی در این بحران دارند؟ این دانشجویان چه فرصت‌هایی دارند تا این نقش را به‌خوبی ایفا کنند؟ بعضی اوقات فقط پرسیدن این نوع پرسش‌ها دانشجویان را به تأمل در روند یادگیری‌شان دعوت می‌کند و نگرش مثبت‌تری نسبت به آن می‌یابند.
2. آموزش برخط در موقعیت اضطراری به میزان خاص به مهارت‌های خودتنظیمی نیاز دارد که در آن دانشجویان الهیات و فلسفه باید فرآیند یادگیری خود را (دست‌کم بیشتر از آموزش حضوری) مدیریت کنند. دانشجویان باید به‌خاطر بسپارند که آنها توانایی موفقیت (خودکارآمدی) را دارند. استفاده از مکالمات فراشناختی به استادان و دانشجویان کمک می‌کند تا فرآیند یادگیری را مدیریت کنند و بر آنچه اتفاق می‌افتد، اشراف داشته باشند. اساتید می‌توانند دربارۀ اینکه چه چیزی برای دانشجویان کاراست و دانشجویان به‌منظور دستیابی به موفقیت درحال انجام چه کاری‌اند، تأمل کنند. این فقط تأملی دربارۀ فرآیند یادگیری نیست، بلکه یک خودارزیابی است که به دانشجویان کمک می‌کند تا درک خود از خودکارآمدی را بهبود بخشند.
3. به‌مانند کاری که در این پژوهش انجام شد، آگاهی و بالابردن انگیزه ممکن است دانشجویان را به تلاش بیشتر ترغیب کند. خط تحقیقی دیگر، اجرای سیستم «تشویق و ترغیب» است که در آن اساتید می‌توانند پیام‌های تأیید مداوم را به دانشجویان ارسال کنند. اساتید می‌توانند درخصوص مهم‌بودن نقش دانشجویان با آنها گفتگو کنند تا آنها در طول کلاس، اعتماد به نفسِ بیشتری پیدا کنند و خودکارآمدی خویش را افزایش دهند و امیدواریم تعامل شناختی آنان نیز افزایش یابد.

در بخش دوم از مسائل فلسفی - الهیاتی خاصِ دانشجویان فلسفه و الهیات پرسش شد. در این بخش، بنابر پاسخ دانشجویان این نتایج به‌ دست آمدند: 1. ویروس کرونا در رشد دیدگاههای اگزیستانسیالیستی مؤثر بوده است؛ 2. بحث‌های مربوط به معنای زندگی در این دوره اهمیت بیشتری پیدا کرد؛ 3. کرونا در شکل‌گیری بحران‌های مرتبط با فلسفۀ سیاسی ازجمله، دوگانۀ سلامت و اقتصاد نقش‌آفرین بوده است؛ 4. رنج‌های نوپدید بشری مانند کرونا به‌عنوان یک آزمون الهی باید تبیین دقیق شوند و 5. به‌ نظر می‌رسد کرونا دارای زمینه‌های تمدنی و حکومتی است.

به‌ نظر می‌رسد کرونا فرصتی بی‌نظیر برای عالمان و متفکران حوزۀ دین برای ارتباط با متن جامعه ایجاد کرده است. در گذشته، عالم دین، بیشتر خود را درگیر مسائل، مشکلات مردم و خدمت‌رسانی به آنها می‌کرد و دغدغۀ حل این امور را داشت. به یک معنا به بستر اجتماعی دین توجه بیشتری داشتند؛ اما در سال‌های اخیر، برخی محققان دینی به ‌دلیل مشغله‌های پژوهشیِ محض، بیشتر درگیر حوزۀ رسمی خود شده‌اند و نقش آنها در حوزۀ عمومی کم‌رنگ شده است. شیوع این ویروس، یک تلنگر و خوددگرگونی به رفتارهای این دسته از محققان وارد کرد. کرونا کمک کرد تا دین‌پژوهان در بخش مدنیِ جامعه فعالیت بیشتری داشته باشند. این، گفتمان جدیدی در قلمرو دینداری ایجاد خواهد کرد.

در پایان، دانشجویان، اعضای هیئت علمی و مدیران دانشگاهها و مؤسسات آموزشی نباید تصور کنند آموزش برخط همان آموزش برخطِ اضطراری است؛ این دو شرایط را نباید یکی قلمداد کنند. آموزش حضوری دارای محیطی کلی است که برای حمایت از فراگیران (مراکز یادگیری، کتابخانه‌ها و ...) طراحی شده است. به همین ترتیب، آموزش برخطِ کارآمد برای شناسایی و ساختن به زمان نیاز دارد. در موارد اضطراری، (موج‌های بعدی کووید-19، طوفان، جنگ و ...) مهم است به یاد داشته باشید آموزش از راه دور برخط یا ترکیبی باید یک واکنش فوری و خلاقانه و انعطاف‌پذیر برای بحران خاص باشد و به تأمل و ارتباط بیشتر از هریک از تجارب قبلی آموزشی نیاز دارد؛ زیرا برآمدۀ شرایط اضطراری است. مقایسۀ دیدگاه دانشجویان دربارۀ استفاده و پذیرش آموزش برخط بین کشورهای مختلف مهم است. با توجه به تأثیر این همه‌گیری بر بیشتر کشورهای جهان، این امر به دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی در تعیین شباهت‌ها و تفاوت‌ها و تدوین راهبردها کمک خواهد کرد. این چالشی است که همۀ ما با آن روبه‌رو هستیم و می‌توانیم به یکدیگر کمک کنیم تا به‌طور مؤثر با آن کنار بیاییم.

تأیید اخلاقی

در این پژوهش، رضایت آگاهانۀ شرکت‌کنندگان، اخلاق در استفاده از پرسشنامه و رعایت حقوق انسانی شرکت‌کنندگان در تمام مراحل تحقیق مدنظر قرار گرفت.

منابع مالی

تمام هزینه‌های این پژوهش، براساس اعتبارات شخصی پژوهشگر انجام شده است.

[1]. آزمون t (t test)، آزمونی برای دستیابی به اینکه آیا تفاوت میان دو میانگین معنادار است یا نه. زمانی معناداری وجود دارد که t ≤ 1/96 باشد.

[2]. احتمال (probability) زمانی معنادر است که P مساوی و کوچک‌تر از 05/0 (پنج صدم) (p ≤ 0/05) باشد.

[3]. رگرسیون (regression) یک مدل آماری برای نشان‌دادنِ ضریب همبستگی است. هرچه این ضریب از صفر دورتر (و به مثبت با منفی یک نزدیک‌تر) شود، روند هم‌جهت بودن یا مخالف‌بودنِ دو پارامتر بررسیِ جدی‌تر می‌شود.

[4]. آزمون کرونباخ آلفا (Cronbach’s alpha)؛ پایایی یا قابلیت اعتماد بودن ابزارهای سنجش در آزمون‌های آماری است. در عمل، مقدار آن از حداقل منفی بی‌نهایت تا حداکثر 1+ تغییر می‌کند.

[5]. مقیاس لیکرت (Likert) یک مقیاس روان‌سنجی است که برای اندازه‌گیری مواردی اطلاق می‌شود که مشاهده‌ناپذیرند، اما بر مخاطب تأثیرگذراند؛ مانند سطح رضایت‌مندی، آشنایی، مقبولیت، احتمال و ...